Que mesure PISA 2025, et que dit-il de la France ?

PISA ne note pas les programmes : il mesure si un élève de quinze ans sait mobiliser ce qu’il a appris dans une situation nouvelle. En 2025, la France y obtient ses pires scores depuis 2000, dans une OCDE elle-même au plus bas.

L’enquête de l’OCDE teste tous les trois ans, désormais tous les quatre, des élèves de quinze ans dans trois domaines : compréhension de l’écrit, culture mathématique, culture scientifique. En 2025, la majeure était la culture scientifique ; l’échantillon français compte 6 500 élèves dans 289 établissements. Le ministère retient qu’un écart de 20 points vaut à peu près une année d’apprentissage : c’est un repère commode, pas une constante physique.

Trois domaines, trois trajectoires. En compréhension de l’écrit, la France a perdu 37 points en sept ans, près de deux années d’apprentissage ; elle atteignait 505 en 2012 quand l’OCDE était à 496, elle est aujourd’hui cinq points sous la moyenne. Elle a rejoint la moyenne par le bas. En mathématiques, la séquence est différente : douze ans de plateau entre 493 et 497, puis 37 points perdus en deux cycles, et une baisse deux fois plus forte que celle de l’OCDE. Le ministre lui-même reconnaît que les résultats en mathématiques « creusent l’écart avec la moyenne de l’OCDE ». En sciences, la stabilité affichée est un trompe-l’œil : par rapport à 2015, dernier cycle où les sciences étaient majeures, la France perd 12 points, et le score du premier décile recule de 13 points quand celui du neuvième est stable. Le milieu tient, le bas cède.

On entendra que PISA ne mesure pas ce qui compte. L’objection serait recevable si PISA était seul. TIMSS 2023 plaçait la France sous la moyenne européenne en mathématiques en CM1 comme en quatrième ; l’enquête Cedre 2024 de la DEPP, construite sur les programmes français, constate la même baisse sur dix ans ; le test de positionnement de seconde recule en lecture depuis 2021. Quatre instruments, trois institutions, des méthodes différentes : ils convergent. On peut discuter l’interprétation. On ne peut pas récuser le thermomètre.

Pourquoi la moyenne cache-t-elle l’essentiel ?

Parce que le bas grossit, le haut s’amincit, et la moyenne descend par gravité.

En mathématiques, la part des élèves en difficulté passe de 29 % à 36 % en trois ans. Mais c’est la tête de distribution qui livre le chiffre le plus lourd de conséquences.

L’écart interdécile, mesure de l’hétérogénéité, est de 275 points en lecture (264 dans l’OCDE), 272 en sciences (258), 246 en mathématiques (244). La France est un pays d’écarts. Et l’OCDE observe qu’en 2025 le léger resserrement des écarts sociaux tient davantage à la baisse des élèves favorisés qu’à la progression des défavorisés. L’école française ne devient pas plus égalitaire ; elle devient plus uniformément faible.

La lecture est devenue un problème masculin : l’écart filles-garçons atteint 32 points et s’est creusé de 12 points en trois ans ; 39 % des garçons de quinze ans sont sous le niveau 2, contre 26 % des filles. Deux garçons sur cinq ne lisent pas de façon fonctionnelle. En mathématiques, l’écart de 13 points en faveur des garçons est stable, mais la baisse est plus forte chez les filles (18 points) que chez les garçons (15), et plus forte dans les deux cas que dans l’OCDE.

La France est-elle une école, ou deux ?

Deux. Et leur moyenne pondérée tombe pile au milieu de l’OCDE, ce qui rassure tout le monde à tort.

La DEPP publie un découpage que l’on lit trop peu. Les élèves de quinze ans scolarisés en seconde générale et technologique, soit 65 % de la cohorte, obtiennent 525 points en sciences, un score comparable à celui de l’Estonie. Les élèves de quinze ans encore en troisième, ceux qui ont redoublé, obtiennent 376 points. L’écart est de 149 points, plus de sept années d’apprentissage selon la conversion usuelle. En mathématiques, en ne retenant que les secondes générales, le score français serait de 493 au lieu de 458 : c’est le bas de la distribution qui fait la moyenne.

On serait tenté d’en conclure que la seconde « fait » la différence. La DEPP a testé l’hypothèse avec un échantillon d’élèves de quatorze ans en troisième, à l’heure. L’écart entre ces élèves et ceux de seconde n’est que de 56 points, contre 92 entre élèves en retard et élèves à l’heure. L’essentiel de l’écart est constitué avant le lycée.

Le redoublement, en France, ne rattrape pas. Il enregistre.

Le découpage scolaire recoupe le découpage social : la France reste l’un des pays de l’OCDE où l’origine pèse le plus sur le score. Une nuance mérite d’être gardée, parce qu’elle prouve que rien n’est irréversible : entre 2012 et 2022, l’effet du milieu social sur le score en mathématiques avait diminué davantage en France que dans tout autre pays. La trajectoire peut se plier. Elle ne s’est pas pliée assez.

Que dit ce résultat de la puissance française ?

Qu’un pays qui prétend tenir une filière nucléaire, une industrie de défense et une maîtrise technologique de ses secteurs socles est en train d’assécher le vivier où il devra recruter.

Nous soutenons, dans tout le programme Projet 2027, que la souveraineté se mesure à la capacité d’un pays à décider et à exécuter sans dépendre d’autrui. Cette capacité repose sur des personnes : des ingénieurs, des techniciens, des chercheurs, des officiers, des enseignants. Un système éducatif n’est pas un service public parmi d’autres ; c’est l’infrastructure de toutes les autres infrastructures. La fraction d’élèves qui, à quinze ans, atteignent les niveaux 5 et 6 en mathématiques est trois fois moins nombreuse qu’il y a une génération, et près de 40 % moins nombreuse que dans la moyenne des pays comparables. Ce vivier alimente, avec quinze ans de retard, les écoles d’ingénieurs, les laboratoires, les nouveaux réacteurs, la base industrielle de défense.

La même note rappelle que le ralentissement de la productivité française depuis 2004 représente déjà un manque à gagner de 140 milliards d’euros de PIB, et que le capital humain en est la première explication, devant les subventions aux entreprises. Ce que l’école perd, l’économie le paie, avec intérêts.

Les écrans et les parents expliquent-ils la chute ?

Ils expliquent une partie de la baisse commune à l’OCDE. Ils n’expliquent pas pourquoi la France baisse plus vite que ses voisins.

Il faut présenter loyalement la thèse du ministère avant de la discuter. Le dossier du 8 septembre 2026 attribue la baisse « notamment à des facteurs extérieurs aux systèmes éducatifs » : écrans, réseaux sociaux, téléphone en établissement, recul du suivi parental. Trois faits la soutiennent : la baisse est générale dans l’OCDE ; le soutien parental déclaré recule (49 % des élèves français disent que leurs parents s’intéressent à ce qu’ils apprennent, contre 63 % en 2022) ; et les élèves qui passent deux à trois heures par jour sur des loisirs numériques à l’école perdent 24 points en sciences, à milieu social égal. Ces faits sont établis. La conclusion ne l’est pas.

La France baisse de 16 points en mathématiques quand l’OCDE baisse de 9, de 18 en lecture quand l’OCDE baisse de 14. C’est cette part, la part française du problème, qu’une politique nationale peut corriger, et que le cadrage de la « baisse commune » fait disparaître dans la moyenne. Deux variables, elles, sont internes à l’école et absentes de la liste ministérielle : le climat de classe (47 % des élèves français signalent du bruit dans la plupart des cours de sciences, contre 31 % dans l’OCDE) et la relation pédagogique (un élève sur deux dit que son professeur s’intéresse à chacun, contre 69 %). Ces deux variables relèvent des conditions d’exercice du métier d’enseignant.

À qui appartiennent ces élèves ?

À personne, et c’est le problème. Ils ont traversé huit ministres et deux présidents ; aucune réforme annoncée depuis 2017 ne les a atteints, le ministre en fonction l’a dit lui-même.

Cette chronologie permet deux conclusions négatives et aucune positive : on ne peut pas attribuer ces résultats aux mesures postérieures à 2023, et on ne peut pas créditer les dédoublements, dont les effets apparaîtront pour la première fois en 2029. Ce que l’on peut dire, c’est que cette génération a traversé intégralement le collège des années 2020-2024, le « parent pauvre » des réformes selon l’OCDE, où ce qui a été tenté a été défait avant d’être évalué. Nous retenons le mécanisme que décrit le président délégué du Conseil d’analyse économique : une dégradation cumulative. Il suffit que chaque niveau soit deux à trois pour cent moins efficace pour qu’au bout de dix ans la perte atteigne vingt à trente pour cent. Personne n’a cassé l’école un matin. On l’a laissée s’user.

Ce que dit le pouvoir, et ce que cela avoue

Le lendemain de la publication, le ministre a déclaré que les élèves testés « n’ont connu quasiment aucune des réformes menées depuis 2017 », qu’« on aurait dû s’interroger plus tôt sur les mesures à prendre pour le collège », et que l’on s’était « beaucoup focalisés sur la réduction du nombre d’élèves par classe, peut-être au détriment de la réflexion sur la pédagogie ». Neuf années de réformes, et pas une n’a atteint une génération entière : voilà l’aveu. Le président de la République, élu en 2017 sur la promesse de faire de l’école la priorité, découvre à un an de la fin de son second mandat que le collège est un chantier. Et le ministre promet le retour dans la tête du classement en 2033, deux quinquennats après le sien.

Ce n’est pas une question de personnes. C’est le fonctionnement d’une classe politique professionnelle pour laquelle l’Éducation nationale est un ministère de passage, où l’on arrive avec ses idées et d’où l’on repart avant qu’elles aient été évaluées. Un « Choc des savoirs » annoncé en décembre 2023, partiellement défait par le ministre suivant. Une labellisation des manuels lancée, interrompue en 2024, relancée en 2026 « à titre expérimental ». Des groupes de besoins créés puis retournés avant d’avoir été mesurés. Aucun système ne survit à ce rythme.

La rentrée 2026, vue du terrain

Le lendemain du pire PISA de l’histoire, selon l’enquête du SNES-FSU auprès de 1 033 collèges et lycées, 53 % des établissements comptaient au moins un professeur manquant, 70,5 % dans l’académie de Versailles ; 240 postes n’ont pas été pourvus au CAPES de mathématiques ; 17 % des établissements manquaient d’un accompagnant pour un élève handicapé pourtant notifié ; 16 % n’avaient pas de psychologue scolaire. Un établissement sur deux ouvre sans tous ses professeurs, et l’enfant handicapé attend son accompagnant. La photographie du terrain coïncide avec le diagnostic de l’OCDE.

« Le passé nous prive d’avenir. À l’école, ce sont nos enfants qui paient. »

Combien la France dépense-t-elle vraiment pour son école ?

64,5 milliards d’euros, pas 89,6. Le quart manquant est une cotisation retraite comptable, fixée à 82 % du traitement, qui ne va ni à la classe ni au salaire.

On entend depuis vingt ans que la France dépense plus que ses voisins pour son école et que l’argent n’est pas le problème. Cette affirmation repose sur un artifice qu’il faut décrire précisément. Ce ne sont pas « les retraites des enseignants » qui sont comptées dans le budget de l’école : c’est la contribution de l’État employeur au compte d’affectation spéciale « Pensions », calculée à un taux d’équilibre comptable sans équivalent, 74,28 % du traitement indiciaire de 2014 à 2024, 78,28 % en 2025, 82,28 % depuis le 1er janvier 2026. Le taux des collectivités territoriales est de 37,65 % ; celui du régime général, qui s’applique aux enseignants du privé, autour de 17 %. Ce taux n’est pas un effort réel : il est fixé chaque année pour équilibrer le compte. Il gonfle le coût apparent de chaque enseignant sans qu’un euro de plus n’aille à l’école.

Lu ainsi, le budget de l’école est de 64,5 milliards d’euros, 2,11 % du PIB, en recul depuis 2024. La « hausse » de 2026, un milliard, se décompose en 835 millions de cotisations retraite et 167 millions de moyens réels. Le rapporteur général du budget et la Cour des comptes proposent une caisse autonome pour le régime des fonctionnaires de l’État, le seul qui n’en dispose pas ; c’est l’objet de notre chapitre Fonction publique. Le rapport du Sénat de 2021 sur les mathématiques estime par ailleurs que les enseignants ont perdu entre 15 et 25 % de rémunération réelle en vingt ans : le brut « chargé » masque un net faible.

Où va le dividende démographique ?

À tout le monde sauf à l’élève : au Trésor, au compte de pensions et au privé sous contrat.

Perdre un million d’élèves avec un budget constant, c’est mécaniquement plus de moyens par élève. La question politique est : qui les perçoit ?

Le Trésor, d’abord : les lois de finances rendent les postes à proportion des élèves perdus, autour de 4 000 suppressions par an, et le budget hors pensions reste figé. Le compte de pensions, ensuite, qui absorbe la hausse affichée. Le privé sous contrat, enfin : la baisse des naissances se déverse presque entièrement sur le public. À Paris, où les naissances ont chuté de 32 % depuis 2010, les CP publics ont perdu un quart de leurs élèves entre 2016 et 2024, ceux du privé moins de 4 % ; la part du privé à l’entrée en sixième y atteindrait 50 % en 2035. Le sous-contrat reçoit environ 10 milliards d’euros de fonds publics par an, sans régulation de son recrutement, cas unique en Europe occidentale ; 0,07 % de ses établissements font l’objet d’un contrôle budgétaire chaque année. Les collèges privés parisiens accueillent 78 % d’élèves très favorisés et 3 % de défavorisés.

Nous ne rouvrons pas la guerre scolaire. Nous constatons qu’un instrument financé aux trois quarts par la puissance publique échappe à toute règle et capte une part croissante d’un dividende qui devrait aller à l’école de tous. Les études de cohorte de l’Ined montrent d’ailleurs qu’au primaire, l’écart de résultats entre public et privé existe déjà à l’entrée du CP et ne se creuse pas : l’école privée n’a pas creusé l’écart, elle en a hérité. Ce que les familles achètent, ce n’est pas une pédagogie ; c’est un entre-soi. Et c’est l’État qui paie.

Que savons-nous depuis 2018 ?

Tout : le diagnostic, les leviers, leur coût, leur financement, l’adhésion des enseignants et l’horizon nécessaire. Ce qui a manqué, c’est la durée.

Le 12 février 2018, le rapport « 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques » proposait la formation initiale des professeurs des écoles dès la licence, le développement professionnel en équipe ancré dans la classe, un référent mathématiques par circonscription, la labellisation des manuels, une expérimentation à grande échelle de méthodes structurées, et une évaluation de la mise en œuvre à trois ans. Huit ans plus tard, le plan mathématiques « n’a pas été porté et déployé à plein » (CAE), les référents représentent un pour cent des enseignants, la labellisation a été lancée, interrompue et relancée à titre expérimental, l’évaluation n’a pas eu lieu, et la formation continue des professeurs des écoles est restée à 18 heures par an. Le plus frappant n’est pas que le rapport ait été enterré ; c’est qu’il ne l’a pas été. Ses mesures reviennent, presque mot pour mot, dans la note du CAE de septembre 2026 et dans le dossier ministériel du 8 septembre. Nous n’avons pas un problème de connaissance. Nous avons un problème d’exécution.

Ces systèmes ont combiné cinq leviers : un objectif simple traduit en attentes précises par niveau ; des méthodes fondées sur les preuves, l’enseignement explicite en tête (+0,5 ET en conditions expérimentales) ; une formation intensive et accompagnée des enseignants (jusqu’à 160 heures sur deux ans au Mississippi, contre 18 heures par an au primaire en France) ; une mesure régulière des acquis ; et un tutorat ciblé des élèves fragiles (+0,4 à +0,5 ET). Le CAE chiffre un bouquet de mesures à environ 4 milliards d’euros par an pour un gain de 0,53 à 0,60 ET en dix ans, financé par le dividende démographique. Un sondage de 800 enseignants mesure l’adhésion : 81 % pour la formation, 83 % pour le tutorat, 93 % pour la baisse de la taille des classes, 85 % pour une loi de programmation décennale. Le corps enseignant n’est pas l’obstacle. Il attend.

Rendre l’avenir à nos enfants : les six mesures

Moins d’élèves, autant de professeurs, mieux formés, mieux payés là où cela compte, dans des établissements qui décident, sous un cap national tenu pendant dix ans.

L’éducation a un coût ; c’est un investissement, et c’est le meilleur. Le CAE estime que ces mesures engendreraient à long terme des recettes supérieures à leur coût. Au-delà des chiffres : des métiers plus intéressants, une vie qui a plus de sens, davantage de pouvoir de bien vivre. Chaque mesure est assortie d’un coût, d’un financement et d’un critère daté qui permettrait de conclure qu’elle a échoué. Un programme qui ne peut pas être contredit n’est pas un programme, c’est une promesse.

Nous ne présentons aucune de ces mesures comme une économie budgétaire. L’école coûte ; nous choisissons de la payer, et nous disons avec quoi. Le sous-contrat, enfin, se voit appliquer la règle de toute dépense publique : pas de financement sans contrepartie. Plateforme publique d’inscription, tarification progressive obligatoire, contrôle quinquennal, et règle de fermeture proportionnelle des classes en cas de baisse démographique, pour tous les établissements sous contrat, quel que soit leur caractère propre.

Ce que nous ne proposons pas, et pourquoi

La taille des classes comme mesure phare. Elle figure dans la mesure 5, comme accompagnement : 1,9 milliard pour +0,035 ET est le rendement le plus faible du tableau du CAE. En faire l’alpha et l’oméga, comme les gouvernements successifs avec les dédoublements, c’est refaire l’erreur que le ministre reconnaît lui-même. « Vingt milliards par an » : le chiffre circule, il n’est ni sourcé ni décomposé. L’interdiction des écrans : le gouvernement l’a étendue au lycée, et les données montrent que les écrans n’expliquent pas la part française du problème. La généralisation de l’intelligence artificielle : on expérimente, on évalue, on généralise ce qui marche. Une nouvelle réforme des programmes : il faut changer la façon d’enseigner, pas les programmes tous les trois ans. La polémique confessionnelle : la règle est la même pour tous les établissements sous contrat.

Et l’objectif gouvernemental de 2029 ?

Le dossier ministériel fixe un objectif daté et chiffré, dépasser la moyenne de l’OCDE en 2029 avec 20 points de plus ; il faut le lui reconnaître. Mais la cohorte testée en 2029 est celle du CP confiné en mars 2020, la génération dont l’entrée dans la lecture a été la plus perturbée. Lui demander vingt points, c’est tester la stratégie sur le pire scénario. Les rattrapages documentés ont pris dix ans et plusieurs alternances. Le bon horizon est 2033, et la condition de possibilité de la stratégie est extérieure à la stratégie : c’est la durée.

Outre-mer : trois spécificités réelles

La mesure : à notre connaissance, les résultats PISA publiés par la DEPP portent sur un échantillon métropolitain, alors que les évaluations nationales montrent dans les DROM des écarts très supérieurs ; on ne pilote pas ce qu’on ne mesure pas, et nous demandons que l’échantillon et les indicateurs de la loi de programmation couvrent chaque territoire. La démographie inverse : Mayotte et la Guyane gagnent des élèves quand la métropole en perd ; il n’y a pas de dividende à redistribuer, il y a des écoles à construire et des enseignants à attirer, ce qui appelle une rallonge d’État majorée. Le handicap et le tutorat : l’éloignement rend l’exigence de proximité des structures plus contraignante encore ; l’offre est à dimensionner spécifiquement.